การพัฒนาครูในฐานะนักวิจัยโดยใช้วงจรวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน
ทิพอนงค์ รัชนีลัดดาจิต[1]
บทนำ
“ครูในฐานะนักวิจัย” เป็นผู้ที่มีบทบาทสำคัญยิ่งในการพัฒนาคุณภาพและมาตรฐานการศึกษา สาระสำคัญในพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ 2542 และที่แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 3) พ.ศ. 2553 หมวด 4 มาตรา 30 และ 24(5) ชี้ถึงเจตนารมณ์ในการพัฒนาครูในฐานะนักวิจัย ให้สามารถบูรณาการงานวิจัยให้เป็นส่วนหนึ่งของการสอนสำหรับพัฒนาตนเองและนักเรียนให้เป็นบุคคลแห่งการเรียนรู้โดยใช้กระบวนการวิจัยเป็นเครื่องมือก้าวสู่ “ความเป็นครูมืออาชีพ” อย่างไรก็ตาม ข้อมูลจากการศึกษาพบว่า ครูส่วนใหญ่ยังปฏิบัติยังปฏิบัติงานแบบแยกส่วนระหว่างการสอนกับการวิจัยเนื่องจากครูไม่มีความรู้และคิดว่าการวิจัยเป็นเรื่องยาก (สุวิมล ว่องวาณิช, 2553) จึงมีความจำเป็นจะต้องพัฒนาครูในฐานะนักวิจัยให้สามารถบูรณาการงานวิจัยให้เป็นส่วนหนึ่งของวิถีชีวิตการทำงานของครู บทความนี้มุ่งเสนอแนวทางการพัฒนาครูในฐานะนักวิจัย โดยจะกล่าวถึง ความหมาย บทบาทหน้าที่ คุณสมบัติและสภาพปัญหาของครูในฐานะนักวิจัย วงจรวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน การใช้วงจรเพื่อพัฒนาครูในฐานะนักวิจัย
ครูในฐานะนักวิจัย
การสอน (Teaching) และการวิจัย (Research) คือ สิ่งที่บูรณาการในการปฏิบัติงานของครูแต่ละคน (Henson, 1996) ซึ่งทั้งสองส่วนต้องดำเนินไปพร้อมๆ กันอย่างไม่แยกส่วน โดยยึดหลักการที่ว่า “ทำวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนให้สอดคล้องกับวิถีการทำงานปกติประจำวัน” เพื่อให้เกิดความยั่งยืนในการทำวิจัย อีกทั้งส่งผลให้ครูเป็นนักปฏิบัติที่มีประสิทธิภาพในการประยุกต์ใช้ความรู้กับทักษะในวิชาชีพ
ความหมายของครูในฐานะนักวิจัย
การให้คำนิยามครูในฐานะนักวิจัยมักเปลี่ยนไปตามมโนทัศน์ของผู้ศึกษา บางมุมมองนิยามในภาพรวม บางมุมมองนิยามค่อนข้างแคบและเฉพาะเจาะจง ซึ่งนิยามต่างๆ ที่ถูกนำมาใช้ในลักษณะเฉพาะแตกต่างกันนั้น อาจขึ้นอยู่กับบริบทสภาพแวดล้อมที่เกี่ยวข้อง ความแตกต่างของนิยามเป็นสิ่งที่สะท้อนถึงคุณค่าและข้อตกลงเบื้องต้นที่แตกต่างกัน นำไปสู่ความเข้าใจแนวคิดและวิธีการของผู้ศึกษาได้ดียิ่งขึ้น (Fueyo & Koorland, 1997) อย่างไรก็ดี บทความนี้นิยามความหมายของครูนักวิจัยตามแนวคิดของ คอทซ์แรน-สมิทซ์ และลิทต์ (Cochran-Smith & Lytle. 1990) ว่า ครูในฐานะนักวิจัย หมายถึง ครูที่ดำเนินการสอนในชั้นเรียนและใช้กระบวนการวิจัยเป็นพื้นฐานการสอน (Inquiry-Oriented Approach) มองตนเองในฐานะนักแก้ปัญหามุ่งแสวงหาความรู้จากประสบการณ์ต่างๆ ในบริบทชั้นเรียน เพื่อทำความเข้าใจสถานการณ์การปฏิบัติ โดยใช้ข้อมูลเพื่อตัดสินใจปรับปรุงการสอนของตนเองอย่างเป็นระบบ เพื่อให้เกิดประสิทธิผลต่อการเรียนรู้ของนักเรียน
บทบาทหน้าที่ของครูในฐานะนักวิจัย
จากความหมายของครูในฐานะนักวิจัยสะท้อนให้เห็นบทบาทสำคัญ 3 ประการของครูคือ 1) นักการสอน 2) นักพัฒนาหลักสูตร 3) นักวิจัย ซึ่งบทบาทดังกล่าวต้องดำเนินไปพร้อมๆ กัน ทั้งนี้ในส่วนของความเป็นนักการสอนและนักพัฒนาหลักสูตรมีความหมายและแนวทางปฏิบัติเช่นเดียวกัน กล่าวคือ ขั้นตอนการพัฒนาหลักสูตรและขั้นตอนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้นั้น มีองค์ประกอบที่จะต้องพิจารณาเหมือนกัน ทั้งนี้กระบวนการดังกล่าวจะเกิดประสิทธิภาพสูงสุดได้ ต้องอาศัยกระบวนการวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน ซึ่งต้องดำเนินการควบคู่กันไป ดังนั้น “ครูในฐานะนักวิจัย” จึงเป็นบทบาทของครูที่เกิดจากการใช้หลักสูตร กล่าวคือ ในขณะจัดกิจกรรมการเรียนการสอน ครูสังเกตพฤติกรรมของนักเรียน รวมทั้งปัญหาต่างๆ ที่เกิดขึ้น แล้วทำการปรับปรุง แก้ไขในด้านต่างๆ เช่น ด้านผลสัมฤทธิ์ ด้านพฤติกรรมของนักเรียน ด้านบรรยากาศในชั้นเรียน ซึ่งครูกำลังทำบทบาทหน้าที่ของนักการสอน นักพัฒนาหลักสูตรและนักวิจัยไปพร้อมกัน ทั้งนี้ บทบาทของครูในฐานะนักวิจัยดังกล่าวนี้คือ การทำวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียนนั่นเอง โดยเมื่อใดก็ตามที่ครูวางแผนการสอน นำแผนการสอนไปสู่การปฏิบัติและนำข้อมูลที่ได้จากการปฏิบัติไปเป็นข้อมูลพื้นฐานในการพัฒนาหลักสูตรและนักวิจัย ซึ่งบทบาทสำคัญทั้ง 3 นี้ มีความสัมพันธ์กันอย่างที่ไม่สามารถแยกจากกันได้
คุณสมบัติของครูในฐานะนักวิจัย
เอบบีและคูจาวา (Eby & Kujawa. 1994: 6) ระบุถึงคุณสมบัติของครูในฐานะนักวิจัยไว้ว่าควรมีลักษณะบ่งชี้สำคัญ 3 ประการ ดังนี้
1. การสังเกตและวิเคราะห์ตลอดเวลา
ครูนักวิจัยจะมีการสังเกต วิเคราะห์แผนและการปฏิบัติต่างๆ ในการสอนที่มี
ผลกระทบกับผู้เรียน โดยทำความเข้าใจทั้งในแง่พฤติกรรมของผู้เรียนและการกระทำของผู้สอน ครูนักวิจัยจะมีการตัดสินใจเพื่อนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงสิ่งต่างๆ ให้ดีขึ้น สามารถแก้ปัญหาที่เกิดขึ้น โดยอาศัยความรู้เดิมมาสร้างความรู้ใหม่ๆ ยอมรับความล้มเหลวที่อาจเกิดขึ้นได้ในฐานะที่เป็นประสบการณ์ที่ได้เรียนรู้ มีการตั้งคำถามและหาคำตอบอย่างเป็นระบบ มีการสังเกต ติดตามผลผู้เรียน และการปฏิบัติของตนเองในขณะที่มีการสอน คำถามของครูจะเกี่ยวกับการสอนและผลลัพธ์การเรียนรู้ของนักเรียน ใช้ข้อมูลเป็นฐานในการตัดสินใจเพื่อนำไปสู่การพัฒนาการสอน บทบาทครูในฐานะนักวิจัยจึงช่วยตรวจสอบผลการปฏิบัติที่เป็นพื้นฐานและมีคุณค่าสำหรับการพัฒนาวิชาชีพ เป็นการตรวจสอบสถานการณ์ปัญหาต่างๆ ในเชิงประจักษ์ภายใต้บริบทของชั้นเรียนจากความสามารถในการเป็นครูนักวิจัย (Fueyo & Koorland, 1997)
2. การสอนโดยใช้กระบวนการวิจัยเป็นฐาน
ครูที่ปฏิบัติการสอนในลักษณะที่ใช้กระบวนการวิจัยเป็นพื้นฐานในการสอน
(Inquiry-Oriented Approach) มองตนเองในฐานะนักแก้ปัญหา มุ่งแสวงหาความรู้จากปรากฏการณ์ต่างๆ ในบริบทชั้นเรียน เพื่อทำความเข้าใจสถานการณ์โดยใช้ข้อมูลเพื่อตัดสินใจปรับปรุงการสอนตนเองอย่างเป็นระบบ เพื่อให้เกิดประสิทธิผลต่อการพัฒนาการเรียนรู้ของนักเรียน (Cochran-Smith & Lytle, 1993)
3. ใช้รูปแบบการวิจัย (Model) ในการแสวงหาความรู้
3.1 การวิจัยที่มีฐานจากชั้นเรียน (Classroom-Based Model) จะเป็นการตี
กรอบการศึกษาวิจัยอยู่ภายในห้องเรียนเท่านั้น รูปแบบการวิจัยให้ข้อมูลย้อนกลับทันที จากคำถามที่ครูใช้ในการสอนหรือการปฏิบัติ ความสำคัญหลักของการวิจัยรูปแบบนี้ ไม่ได้มุ่งลงตีพิมพ์เผยแพร่แต่จะมุ่งดูที่ความเปลี่ยนแปลงของการปฏิบัติที่สามารถปรับปรุงพฤติกรรมและทักษะปฏิบัติในชั้นเรียนได้ ศึกษาโดยอาศัยฐานจากบริบทและจากห้องเรียน
3.2 การวิจัยแบบร่วมมือ (Traditional collaboration Model) มักเริ่มต้นโดย
นักวิจัยภายนอกที่พบปัญหาเกี่ยวกับการขาดข้อตกลงที่ชัดเจนเกี่ยวกับบทบาทครู ขั้นตอนการวิจัย และการใช้ผลการวิจัย ดังนั้น จึงมักให้ความสำคัญน้อยกับครูในท้องถิ่นหรือห้องเรียน โมเดลนี้จึงมักได้รับการวิพากษ์วิจารณ์ค่อนข้างรุนแรงในประเด็กเกี่ยวกับปัญหาการวิจัย กล่าวคือ การเลือกปัญหาควรมีความเป็นอิสระโดยการให้ความสำคัญกับครูผู้สอนและมีส่วนในกระบวนการทำงานวิจัยมากขึ้น
3.3 การวิจัยที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง (Student-centered Problem Solving
Model) ในยุโรปมีการพัฒนาตั้งแต่ศตวรรษที่ 19 พบว่าผู้เรียนมีประสิทธิผลด้านสติปัญญาสูงขึ้นในทุกๆ ด้าน นอกจากนี้ผู้เรียนมีการพัฒนามากขึ้นด้านความคิดสร้างสรรค์ ทักษะการเป็นผู้นำ ความใฝ่รู้และมีแรงจูงใจสูง แต่ทั้งครูและนักเรียนต้องร่วมกันหาความรู้ ดังนั้น ครูจึงต้องมีทักษะในการศึกษาประสิทธิผลของการสอนเพื่อประยุกต์ใช้โมเดลการวิจัยนี้
สภาพปัญหาของครูในฐานะนักวิจัย
แม้ว่าครูจะมีความเป็นวิชาชีพ (Professional) แต่ก็มีพื้นฐานของมนุษย์ที่มีความเป็นปัจเจกบุคคลซึ่งเป็นสาเหตุของความล้มเหลวจากการปฏิรูปการศึกษาในหลายประเทศ (Hitchcock & Hughes, 1995: 4-5) เนื่องจากครูมีความแตกต่างกันทั้งในด้านบุคลิกภาพ เจตคติ ประสบการณ์ต่างๆ ที่หล่อหลอมมาจากอดีต ส่งผลถึงบทบาทในการแสดงออกซึ่งครูส่วนใหญ่จะไม่เข้ามามีส่วนเกี่ยวข้องในการทำวิจัยโดยตรงหรือแม้กระทั่งยอมรับความรู้จากการฝึกอบรมหรือการศึกษาในหลักสูตร
สำหรับประเทศไทยพบว่า สภาพที่ปรากฏให้เห็นในโรงเรียนส่วนใหญ่เป็นภาพของครูที่ทำหน้าที่สอนโดยเน้นแต่กิจกรรมการสอนเพียงอย่างเดียว ส่วนกลุ่มครูที่ต้องการทำวิจัยก็วางแผนโครงการเฉพาะกิจเวลาของครูส่วนหนึ่งก็หมดไปกับการวิจัย เวลาในการสอนก็ลดน้อยลงส่งผลกระทบต่อการเรียนรู้ของนักเรียน ปัจจุบันพบว่ามีการจัดประชุมปฏิบัติการมากมายที่มีเป้าหมายเพื่อให้ครูมีความรู้ด้านการวิจัยและนำไปใช้ในการขอเลื่อนตำแหน่งทางวิชาการ บางครั้งที่การวิจัยไม่เกี่ยวกับสภาพปัญหาที่เกิดขึ้นกับผู้เรียนในขณะนั้นแต่เป็นปัญหาของเด็กบางกลุ่มพวกที่อาจเคยเกิดก่อนหน้านั้น ข้อค้นพบที่ได้จึงไม่สามารถนำมาแก้ปัญหาในชั้นเรียนได้ นอกจากนี้ยังเกิดความคลาดเคลื่อนเกี่ยวกับรูปแบบการทำวิจัย ใช้วิธีฝึกอบรมครู จัดประชุมปฏิบัติการด้านการวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียนเน้นการให้ความรู้ด้านการวิจัยเชิงวิชาการ ผู้ที่เป็นวิทยากรฝึกอบรมก็จะเป็นกลุ่มอาจารย์ในสถาบันอุดมศึกษาหรือนักวิชาการที่สำเร็จการศึกษาในระดับบัณฑิตศึกษา การพัฒนาความรู้ด้านการวิจัยจะบรรจุสาระความรู้ที่เป็นกระบวนการแบบเป็นทางการอันมีเป้าหมายเพื่อพัฒนาหรือขยายองค์ความรู้ในศาสตร์ของตนเอง การวิจัยแบบนี้มีหลักเคร่งครัดเพื่อให้ได้คำตอบที่ตอบคำถามวิจัยได้อย่างหนักแน่น วิธีนี้ไม่สอดคล้องกับวิถีชีวิตการปฏิบัติจริงของครู
การทำวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียนจึงเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับครูเพื่อให้การสอนและการวิจัยเป็นส่วนหนึ่งของการทำงานประจำวัน ซึ่ง ออลไรท์ (Allwright, 1997) เสนอ “วงจรวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน” ซึ่งเป็นวงจรการดำเนินงานที่ต่อเนื่องและสามารถผนวกรวมเข้ากับการทำงานปกติ ผลลัพธ์ที่ได้คือ ข้อค้นพบเพื่อแก้ปัญหาที่สามารถนำไปปฏิบัติได้จริง และเพื่อไม่ให้ครูในฐานะนักวิจัยเกิดการท้อแท้จากการปฏิบัติงาน
วงจรวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน
วงจรวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน (Classroom Action Research Cycle) เป็นวงจรการวิจัยแบบขดลวดตามแนวคิดดั้งเดิมที่เสนอโดย Kemmis (1988) แสดงให้เห็นว่าการวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียนมี 4 ขั้นตอน คือ 1) การวางแผนหลังจากที่วิเคราะห์และกำหนดประเด็นปัญหาที่ต้องการแก้ไข (Plan) 2) การปฏิบัติตามแผนที่กำหนด (Act) 3) การสังเกตผลที่เกิดขึ้นจากการปฏิบัติงาน (Observe) 4) การสะท้อนผลหลังจากการปฏิบัติงานให้ผู้ที่มีส่วนร่วมได้วิพากษ์วิจารณ์ ซึ่งนำไปสู่การปรับปรุงแก้ไขการปฏิบัติงานต่อไป (Reflect) วงจรการวิจัยปฏิบัติการนี้เรียกย่อๆ ว่า วงจร PAOR
ไม่มีความคิดเห็น:
แสดงความคิดเห็น